Μαθησιακές διαταραχές: αιτίες, συμπτώματα, διάγνωση, θεραπεία

Η επαρκής μάθηση εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως οι άθικτες γνωστικές λειτουργίες, το κίνητρο, η εξοικείωση με την ομιλούμενη γλώσσα διδασκαλίας στο σχολείο, το επίπεδο των προσδοκιών για ακαδημαϊκή επίδοση και η ποιότητα της διδασκαλίας στην τάξη. Η χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να έχει αρνητικές επιπτώσεις στην αυτοεκτίμηση, οδηγώντας σε κοινωνική απομόνωση, αποκλεισμό από την πλήρη πολιτιστική ζωή και την οικονομική δραστηριότητα της κοινωνίας.

Ιστορικές πληροφορίες

Μέχρι τη δεκαετία του 1940, η ακαδημαϊκή αποτυχία στις Ηνωμένες Πολιτείες συνδεόταν αποκλειστικά με νοητική υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές και κοινωνικοπολιτισμική στέρηση. Αργότερα, η ακαδημαϊκή αποτυχία εξηγούνταν από νευρολογικά αίτια και εισήχθησαν οι ατυχείς όροι «ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη» (που αντανακλά υποθετική νευροανατομική βλάβη) και «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» (που αντανακλά υποθετική νευροφυσιολογική δυσλειτουργία). Στη συνέχεια, οι όροι «δυσλεξία» εμφανίστηκαν για να δηλώσουν διαταραχές ανάγνωσης, «δυσγραφία» για να δηλώσουν διαταραχές γραφής και «δυσαριθμησία» για να δηλώσουν διαταραχές στη διαμόρφωση μαθηματικών δεξιοτήτων. Υποτίθεται ότι αυτές οι διαταραχές είχαν κοινή αιτιολογία και θα έπρεπε να έχουν μία ενιαία στρατηγική θεραπείας. Σήμερα, πιστεύεται ότι καθεμία από αυτές τις καταστάσεις έχει ανεξάρτητη αιτιολογία.

Ορισμός των μαθησιακών διαταραχών

Σύμφωνα με το DSM-IV, οι μαθησιακές διαταραχές χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή ανάπτυξη σχολικών, γλωσσικών, ομιλητικών και κινητικών δεξιοτήτων που δεν σχετίζεται με εμφανείς νευρολογικές διαταραχές, νοητική υστέρηση, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή ή εκπαιδευτικές δυσκολίες (APA, 1994). Το ICD-10 χρησιμοποιεί τον όρο «ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές» για να περιγράψει παρόμοιες καταστάσεις. Μια μαθησιακή διαταραχή διαγιγνώσκεται όταν η ικανότητα ενός ατόμου είναι σημαντικά κατώτερη από αυτήν που θα αναμενόταν με βάση την ηλικία, τη νοημοσύνη ή την κατάλληλη για την ηλικία του εκπαίδευση. Ο όρος «ουσιώδης» συνήθως υποδηλώνει τουλάχιστον δύο τυπικές αποκλίσεις από τον κανόνα, όπως καθορίζονται από τη χρονολογική ηλικία και το πηλίκο νοημοσύνης (IQ).

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συχνά τον όρο «μαθησιακή δυσκολία». Ο ορισμός της μαθησιακής δυσκολίας είναι σημαντικός επειδή καθορίζει το επίπεδο στο οποίο ένα παιδί μπορεί να εγγραφεί σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά μαθήματα που λειτουργούν στο πλαίσιο ενός ομοσπονδιακού προγράμματος. Υπάρχουν ορισμένες διαφορές μεταξύ των όρων «μαθησιακή διαταραχή» και «μαθησιακή δυσκολία». Μια μαθησιακή δυσκολία, σύμφωνα με τον Νόμο για την Εκπαίδευση για Όλα τα Παιδιά με Αναπηρία, δεν περιλαμβάνει παιδιά των οποίων οι μαθησιακές δυσκολίες προκαλούνται από οπτικές, ακουστικές ή κινητικές βλάβες, νοητική υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή πολιτιστικούς ή οικονομικούς παράγοντες. Κατά συνέπεια, πολλά παιδιά που, εκτός από μια διαγνωσμένη νοητική υστέρηση, έχουν αναγνωστικές δυσκολίες που είναι σημαντικά πιο σοβαρές από ό,τι θα αναμενόταν με βάση το επίπεδο νοημοσύνης τους, ενδέχεται να τους αρνηθούν αυτές οι υπηρεσίες. Σε απάντηση σε καταστάσεις όπως αυτές, η Ομοσπονδιακή Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες πρότεινε έναν νέο ορισμό της μαθησιακής διαταραχής που επιτρέπει τη διάγνωση αυτής της πάθησης σε ασθενείς με νοητική υστέρηση, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας ή κοινωνικές ή συναισθηματικές διαταραχές.

Ταξινόμηση των μαθησιακών διαταραχών

Το DSM-IV προσδιορίζει τους ακόλουθους τύπους μαθησιακών διαταραχών.

1. Διαταραχή ανάγνωσης.
2. Διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων.
3. Διαταραχή γραφής.
4. Διαταραχές επικοινωνίας.
5. Διαταραχή ανάπτυξης εκφραστικής γλώσσας.
6. Μικτή αντιληπτική και εκφραστική γλωσσική διαταραχή.
7. Φωνολογική διαταραχή (διαταραχή άρθρωσης).
8. Διαταραχές κινητικών δεξιοτήτων.

Επειδή τέτοιες καταστάσεις συχνά συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές, ταξινομούνται ως Άξονας II στο DSM-IV.

Επιπολασμός και επιδημιολογία των μαθησιακών διαταραχών

Η συχνότητα εμφάνισης των μαθησιακών διαταραχών παραμένει άγνωστη, κυρίως επειδή δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός. Τα Κέντρα Ελέγχου και Πρόληψης Νοσημάτων εκτιμούν ότι οι μαθησιακές διαταραχές εμφανίζονται στο 5 έως 10 τοις εκατό των παιδιών σχολικής ηλικίας. Τα αγόρια κυριαρχούν μεταξύ των ατόμων που πάσχουν, με αναλογία 2:1 έως 5:1, αν και αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα αγόρια με μαθησιακές διαταραχές, τα οποία είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε διασπαστική συμπεριφορά, παραπέμπονται για αξιολόγηση πιο συχνά.

Παθογένεια των μαθησιακών διαταραχών

Η προέλευση των μαθησιακών διαταραχών παραμένει σε μεγάλο βαθμό ασαφής και πιθανότατα πολυπαραγοντική. Οι δυσκολίες στη σχολική μάθηση μπορεί να σχετίζονται με ελλειμματική προσοχή, διαταραχές μνήμης, διαταραχές αντίληψης ή παραγωγής ομιλίας, αδυναμία αφηρημένης σκέψης και οργανωτικά προβλήματα. Αυτές οι διαταραχές μπορεί επίσης να προκληθούν από διαταραχές οπτικής ή ακουστικής αντίληψης. Λόγω των διαταραχών οπτικής αντίληψης, ο ασθενής μπορεί να μην είναι σε θέση να ανιχνεύσει ανεπαίσθητες διαφορές στα περιγράμματα των αντικειμένων, για παράδειγμα, να μην μπορεί να διακρίνει μεταξύ γραμμάτων παρόμοιου σχήματος (π.χ., «p» και «n») και αριθμών (π.χ., «6» και «9»). Μπορεί επίσης να υπάρχουν δυσκολίες στη διάκριση ενός σχήματος από ένα φόντο ή στον καθορισμό απόστασης, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε κινητική αδεξιότητα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η ικανότητα λεπτομερούς διαφοροποίησης των ήχων, διαχωρισμού των ήχων από τον θόρυβο του υποβάθρου ή γρήγορης αναγνώρισης μιας ακολουθίας ήχων είναι μειωμένη.

Ακόμα κι αν οι μαθησιακές διαταραχές καθορίζονται βιολογικά, η ανάπτυξη και οι εκδηλώσεις τους επηρεάζονται από κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες. Εξωτερικοί παράγοντες, όπως η «κουλτούρα της φτώχειας» που χαρακτηρίζει ορισμένες γειτονιές των αμερικανικών πόλεων, καθώς και συναισθηματικοί παράγοντες, συχνά προκαλούν στα παιδιά να σπουδάζουν κάτω από τις δυνατότητές τους. Τέτοιοι συναισθηματικοί παράγοντες περιλαμβάνουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας (αρνητικότητα, ναρκισσισμό) και την επιθυμία να πάνε κόντρα στις γονικές προσδοκίες. Η συχνότητα εμφάνισης μαθησιακών διαταραχών είναι υψηλότερη μεταξύ των παιδιών με όψιμη έναρξη που μεγαλώνουν σε μεγάλες οικογένειες. Το κάπνισμα και η κατανάλωση αλκοόλ από έγκυες γυναίκες σχετίζονται με υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης σχολικών προβλημάτων στα παιδιά τους. Οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις των φαρμάκων που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης στο έμβρυο μελετώνται επί του παρόντος. Υποστηρίζεται επίσης ότι οι μαθησιακές διαταραχές έχουν αυτοάνοση προέλευση.

Διαγνωστικά κριτήρια για μαθησιακές διαταραχές

Η διάγνωση μιας μαθησιακής διαταραχής απαιτεί τον αποκλεισμό άλλων αιτιών που μπορεί να προκαλέσουν παρόμοια συμπτώματα. Επειδή τα άτομα με μαθησιακές διαταραχές συχνά παραπέμπονται σε γιατρούς λόγω ακατάλληλης συμπεριφοράς, είναι σημαντικό να προσδιοριστεί εάν τα προβλήματα συμπεριφοράς αποτελούν αιτία ή συνέπεια της ακαδημαϊκής αποτυχίας. Ωστόσο, η χάραξη αυτής της διαχωριστικής γραμμής μπορεί να είναι δύσκολη. Παρακάτω παρατίθενται ορισμένες οδηγίες που θα βοηθήσουν στην επίλυση αυτού του ζητήματος. Για παράδειγμα, μια νευροψυχολογική εξέταση ενός παιδιού με πρωτοπαθή συναισθηματική διαταραχή συνήθως δεν θα αποκαλύψει το μερικό έλλειμμα με «ισχυρές» και «αδύναμες» γνωστικές ικανότητες που είναι χαρακτηριστικές των αναπτυξιακών διαταραχών. Ο γιατρός θα πρέπει να λαμβάνει πληροφορίες σχετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού σε όλα τα μαθήματα που διδάσκονται και, εάν παρατηρηθούν ιδιαίτερες δυσκολίες στη μάθηση σε κάποιο από αυτά, να υποβάλει το παιδί σε μια διεξοδική νευροψυχολογική εξέταση.

Τα τεστ που χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση μαθησιακών διαταραχών βασίζονται στο κυβερνητικό μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, διακρίνονται διάφορα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών. Πρώτον, οι πληροφορίες γίνονται αντιληπτές και καταγράφονται, στη συνέχεια ερμηνεύονται, ενσωματώνονται και απομνημονεύονται για επακόλουθη αναπαραγωγή. Τέλος, το άτομο πρέπει να είναι σε θέση να αναπαράγει τις πληροφορίες και να τις μεταφέρει σε άλλους. Η ψυχοπαιδαγωγική έρευνα αξιολογεί την κατάσταση των πνευματικών ικανοτήτων και του γνωστικού στυλ, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην απόκλιση μεταξύ του πνευματικού δυναμικού και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Τέτοιες αποκλίσεις σημειώνονται κατά την αξιολόγηση κάθε τεστ. Το τρέχον επίπεδο σχολικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων μετράται χρησιμοποιώντας τυποποιημένα τεστ επίδοσης. Πρέπει να θυμόμαστε ότι, εξ ορισμού, τα μισά παιδιά θα έχουν αυτόματα αποτελέσματα κάτω του μέσου όρου σε αυτά τα τεστ.

Η νευρολογική εξέταση αποτελεί σημαντικό μέρος της εξέτασης, η οποία επιτρέπει, πρώτον, τον εντοπισμό μικροεστιακών συμπτωμάτων και, αφετέρου, τον αποκλεισμό σοβαρής παθολογίας του κεντρικού νευρικού συστήματος. Για παράδειγμα, εάν ένας ασθενής παραπονιέται για πονοκέφαλο, είναι απαραίτητη μια ειδική εξέταση για να μην παραβλεφθεί μια σπάνια νευρολογική παθολογία, για παράδειγμα, επαναλαμβανόμενες αιμορραγίες από αρτηριοφλεβώδη δυσπλασία στις ζώνες ομιλίας του κροταφικού λοβού. Συχνά, είναι απαραίτητες και οι διαβουλεύσεις με άλλους ειδικούς, για παράδειγμα, έναν λογοθεραπευτή - για να διευκρινιστεί η φύση των διαταραχών ομιλίας, καθώς και ειδικούς στη θεραπευτική άσκηση και την εργοθεραπεία - για να ελεγχθούν οι κύριες και λεπτές κινητικές δεξιότητες, καθώς και ο αισθητικοκινητικός συντονισμός.

Είναι σημαντικό να διαγιγνώσκονται οι μαθησιακές διαταραχές το συντομότερο δυνατό, καθώς η έγκαιρη παρέμβαση είναι πιο αποτελεσματική και βοηθά στην αποφυγή ψυχολογικού τραύματος που εμφανίζεται αργότερα λόγω υποανάπτυξης μιας συγκεκριμένης λειτουργίας. Σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, μια πιθανή μαθησιακή διαταραχή μπορεί να υποδηλώνεται από καθυστέρηση στην κινητική και ομιλητική ανάπτυξη, ανεπαρκή ανάπτυξη της σκέψης και άλλων γνωστικών ικανοτήτων, που αποκαλύπτονται στα παιχνίδια.

[ 1 ]